WEBGRAFIA

Al recoger la información de distantes fuentes, a continuación los links: 

• https://drive.google.com/file/d/10GJE5vtQIivMHhZA1wicYlfNhQyfyRo8/view?usp=drive_web&authuser=5
• https://educacioncomoherramienta.es.tl/Modelo-y-Modelo-Pedag%F3gico-.--k1-Biografia-Rafael-Florez-Ochoa-k2-.htm
• https://es.slideshare.net/melissayanez77/modelos-pedaggicos-segn-rafael-florez-ochoa
• https://archivos.csif.es/archivos/andalucia/ensenanza/revistas/csicsif/revista/pdf/Numero_40/ALEJANDRA_BARO_1.pdf
• Decreto 1860 
• https://es.scribd.com/document/456580854/PEIInstitucion-Educativa-Normal-Farallones-de-Cali

MODELO PEDAGOGICO SOCIAL-CULTURAL TRANSFORMADOR NORMAL FARALLONES DE CALI

 

CAPÍTULO 3 EL MODELO PEDAGÓGICO

        3.1.      EL SENTIDO DE LA EDUCACIÓN, EL SENTIDO DE LA FORMACIÓN

El Modelo Pedagógico de la Escuela Normal Superior, busca promover condiciones para la construcción de procesos escolares que trabajen en la búsqueda de una formación integral de excelencia . Hacer realidad esta idea en la institución implica crear condiciones para que sus egresados tengan oportunidad, desde el preescolar hasta el Programa de Formación Complementaria, de educarse integralmente, por la vida y para la vida, a partir del cultivo de sus facultades, y de la disposición del corazón, del espíritu y del poder de cada cual, de acuerdo con su naturaleza. En otros términos, apunta al desarrollo de la persona, de su inteligencia, de su afecto y de las habilidades y competencias requeridas para la vida y el trabajo. Reconocer la importancia del desarrollo de la razón, del afecto y del deseo, en el ser humano, convoca a los maestros de la Normal Superior a trabajar para crear condiciones para llevar a cabo una educación fundamental para la vida. Es decir, garantizar que el futuro maestro tenga una formación en Pedagogía y, particularmente, en la formación para su desempeño en la Educación Preescolar y la Básica Primaria, una identificación sólida con su profesión, la capacidad para dialogar con las ciencias y la tecnología, con la cultura, una formación ética y moral, y un conocimiento básico de los problemas educativos y pedagógicos que aquejan a los Niveles De Preescolar y de Educación Básica Primaria. El concepto de formación en el modelo adoptado por la institución también se alimenta de las ideas propuestas por Hans Georg Gadamer, quien la concibe «tanto el proceso por el que se adquiere cultura, como esta cultura misma en cuanto patrimonio personal del hombre culto.» . « El proceso de formación es permanente, exige una »enajenación« en cuanto se reconoce a sí mismo en el otro para aprender a aceptar la validez de otros casos y hallar nuevas perspectivas para aprender. .».Es, en suma, una formación para la responsabilidad en la vida y por un compromiso con ella en tanto se crean condiciones para que se rompan los lazos de dependencia, para que los alumnos en formación puedan comprender las consecuencias del pensar y del actuar, la dimensión social y ética de la palabra, los compromisos que con ella se generan. Profundamente sensible a la situación actual que vive el país y, particularmente el Valle del Cauca, la institución quiere ofrecer a sus nuevos egresados una formación para la vida.

3.2.      POSTULADOS PEDAGÓGICOS QUE FUNDAMENTAN LA CONSTRUCCIÓN CURRICULAR

El modelo se fundamenta en una concepción del currículo como campo de indagación y de experiencias, como proceso de creación permanente de conocimiento, como propuesta en la que se plasman los propósitos de la educación escolar, las condiciones de incorporación del alumno a la cultura y a la institución y los medios previstos para la consecución de los fines trazados por ella.

En tal sentido plantea una propuesta de articulación del preescolar hasta el Programa de Formación Completaría que posibilite superar la fractura entre los distintos niveles de Formación, en la perspectiva de construir una identidad definida, que le permita diferenciarse de otras instituciones escolares y tener una inscripción significativa en el mundo del conocimiento y la cultura.

Promueve nuevas formas de selección, organización, distribución del conocimiento escolar, las cuales harán parte de la vida institucional en la medida en que se establezcan y organicen todo tipo de actividades que permitan involucrar a la comunidad educativa, principalmente a los maestros, en la búsqueda de nuevas formas de pensar y construir la Escuela Normal. Es así como su Plan de Estudios es el resultado de un trabajo colectivo que ha permitido a sus maestros y directivos reflexionar sobre una nueva forma de organización de los procesos de construcción de conocimiento y de concepción de la formación de sus egresados, lo que en suma ha implicado analizar el tipo de orientación de la que se requiere dotar como institución formadora de maestros y los cambios que, acorde con ella, necesita introducir para el logro de sus fines y objetivos.

Busca igualmente propiciar nuevas formas de relación con el conocimiento escolar, de tal manera que los problemas que plantea su elaboración, a nivel de las distintas áreas y disciplinas, sean asuntos que competen a todo el profesorado, permitiendo poner en práctica un trabajo realmente integrado que promueva la interdisciplinariedad como vía para facilitar la articulación entre las áreas del saber y la construcción de una mirada holística de los problemas.

Acorde con estos planteamientos, el modelo propugna porque los futuros maestros normalistas superiores puedan tener un dominio de los conocimientos básicos necesarios para trabajar en el Preescolar y en la Educación Básica Primaria, para reconocer y conocer el entorno en que se ubica la institución; para tener un conocimiento profundo de la naturaleza y características de los problemas de la infancia, para construir las propuestas pedagógicas y didácticas que requieran su manejo y solución; para validar y renovar los modelos pedagógicos a su alcance e impulsar, con base en el conocimiento de los problemas educativos de la región, el desarrollo cultural de la misma.

3.3. LAS RELACIONES MAESTRO-ESTUDIANTE

El maestro desarrolla actividades para que sus estudiantes puedan tener distintas vivencias que los enriquezcan, permitiéndoles desarrollarse tanto moral como socialmente. Teniendo en cuenta lo planteado por este autor, se quiere favorecer una práctica pedagógica en la que se generen proyectos de trabajo y de investigación que promuevan la formación de una actitud de amor y respeto por la vida, de una indagación permanente frente a la realidad, de una capacidad para asumir los problemas educativos, pedagógicos, sociales, morales y éticos de su tiempo y para reconocer y aceptar la existencia de otras formas de vivir, de sentir, pensar y aprender a convivir con ellas. Todo el esfuerzo institucional estará orientado a potenciar las posibilidades de desarrollo de quienes hacen parte de la institución, como una manera de lograr que cada uno pueda dar lo mejor de sí mismo, de cara a los problemas sociales y educativos que tiene la región y el país. Se busca así el desarrollo de un espíritu de cooperación, de participación colectiva en el aprendizaje y de solidaridad social, para que, en sus aprendizajes, tanto estudiantes como maestros, puedan incorporarse a sus experiencias de una manera más vivencial, más ligada con la cultura y los problemas propios de su institución, de su profesión, y de la sociedad en la cual viven y de la que hacen parte.

El modelo pedagógico de la Normal busca la transformación de las relaciones maestro estudiante, para que puedan, sobre la base de su reconocimiento como interlocutores válidos, participar activamente en experiencias que fomenten las competencias que se requieren para resolver problemas, mediante la acción individual o colectiva. El modelo apunta también a la transformación de estas relaciones para lograr una verdadera integración de los estudiantes en los procesos de construcción del conocimiento. Exige esto, de parte del maestro, una organización de las actividades que favorezca el trabajo independiente de los estudiantes y la posibilidad de socializarse en conocimientos y prácticas que estimulen su participación en experiencias de indagación y su deseo de aprender y de tomar parte activa en procesos colectivos. Desde esta perspectiva, se destaca también la necesidad de contribuir al desarrollo de la competencia cultural de los estudiantes, quienes resuelven problemas mediante la acción colectiva.

Teniendo en cuenta lo anterior, el modelo se orienta hacia el establecimiento de relaciones de colaboración y de cooperación a partir de un trabajo que pueda ser asumido y compartido por maestros, directivos, estudiantes, padres de familia y por otros actores sociales con condiciones de apoyar las propuestas educativas en que esté comprometida la Normal. Fundamentado en las ideas planteadas por el pedagogo Antón Makarenko, el modelo destaca la importancia del trabajo en grupo, necesario para vencer el aislamiento, para favorecer la comunicación, el análisis de las experiencias, para propiciar la construcción de conocimientos dentro de unas condiciones de trabajo que garanticen una redefinición de las relaciones pedagógicas a través de proyectos para el aprendizaje colaborativo. Desde lo planteado por Makarenko, el grupo contribuye a la educación de los estudiantes, en tanto posibilita compartir reflexiones, discusiones, construir propuestas. Favorecer las relaciones entre pares es otro aspecto que se resalta en el modelo propuesto.

Con base en los desarrollos de Vygotsky, es fundamental favorecer este tipo de relaciones entre los alumnos en tanto promueven la comunicación oral y escrita de sus concepciones e ideas espontáneas, así como de los nuevos conocimientos y competencias como forma de generar nuevas estructuras de conocimiento. Dicho de otra manera, las relaciones sociales entre pares, fundamentadas en la necesidad de reconocer el papel de los otros en la construcción del conocimiento, potencia el desarrollo individual. La constitución de grupos de trabajo entre los estudiantes es fundamental para favorecer su desarrollo cognitivo y moral en tanto se reconocen mutuamente como iguales, sin jerarquías y sin autoridades sometidas a terceros. Los pares orientan, apoyan a sus compañeros, los ayudan a contrastar sus puntos de vista, a formular interrogantes, a buscar relaciones, a hacer interpretaciones y a sacar conclusiones y aplicarlas a nuevas situaciones y problemas.

El aprendizaje en grupo es apropiado para la discusión y solución de problemas, para el desarrollo de un espíritu crítico, para buscar alternativas, para impulsar la participación activa de los estudiantes en su propia formación y para fortalecer las relaciones autónomas, responsables, respetuosas y argumentadas con personas de otras generaciones y con terceros.

        3.4.      ESTRATEGIAS Y MÉTODOS DE ENSEÑANZA

Si las relaciones maestro-estudiante han de estar basadas en el respeto al otro, en el reconocimiento de su experiencia, de sus conocimientos, de sus posibilidades de desarrollo intelectual, moral y afectivo, las estrategias y métodos de enseñanza han de definirse de modo que apunten al logro de estos fines. En tanto no existen recetas definidas, se esbozan aquí unas consideraciones, a manera de principios, cuya pretensión es la de orientar la búsqueda y elaboración de formas de enseñanza que favorezcan aprendizajes significativos en los estudiantes, proporcionando el máximo de oportunidades y posibilidades. De otra parte, el modelo apunta a enfatizar la importancia de partir tanto de las experiencias previas de los estudiantes y de favorecer su formación a través de la discusión de su propia visión del mundo y de la vida, como de reconocer sus posibilidades de comprensión, percepción y comunicación y sus intereses y necesidades para crear condiciones que les permitan avanzar hacia niveles superiores.

3.5. EL MAESTRO AL QUE LE APUESTA LA ESCUELA NORMAL: SU COMPRENSIÓN Y LO QUE DEFINE SU SER Y SU QUEHACER

Acorde con lo planteado, el modelo pedagógico se fundamenta en la concepción de un maestro con sensibilidad para reconocer las particularidades de sus estudiantes, con voluntad para asumir de manera permanente el compromiso de evaluar sus acciones y actividades, con criterio para decidir sobre los procesos de construcción del conocimiento, con sentido de oportunidad para evaluar la obsolescencia de los saberes, con la competencia requerida para seleccionar y organizar los contenidos de su enseñanza. Es un maestro que se reconoce como mediador de los procesos formativos, en tanto genera el deseo por el conocimiento y, por tanto, con la suficiente creatividad para adaptar sus actividades y las que propone a sus estudiantes tanto a los fines perseguidos, como a las características de los contextos en que se dan. Es decir, es un maestro que asume el reto de considerar nuevas alternativas y procedimientos en sus esfuerzos por lograr que sus estudiantes, y él mismo se transformen, enriqueciendo sus maneras de pensar y actuar en el mundo. Es un maestro que capitaliza para este intento todos los recursos que ofrece la sociedad .

En la definición y puesta en marcha de sus estrategias y métodos de enseñanza, el maestro de la Normal se reconoce como un mediador en la transformación de las mentalidades de sus estudiantes y asume con responsabilidad este papel incrementando sus oportunidades de aprendizaje Al hacerlo, trasciende ampliamente los límites del salón de clase o del espacio institucional para crear contextos formativos en distintos espacios y tiempos sociales. De esta manera, el maestro de la Normal comprende que la cultura provee las herramientas que permiten organizar y comprender los mundos que rodean al ser humano en términos comunicables y así, por estar las significaciones culturalmente situadas, pueden ser negociadas y comunicadas.

La realidad atribuida a los universos que habitan los seres humanos es producto de una construcción de significados, a la cual las tradiciones, las herramientas y las maneras de pensar propias de una cultura, han dado forma. Esa construcción de la realidad, puede llegar a transformar los valores culturales, movilizar la cultura misma, en una escala de tiempo de generaciones.

•Las interacciones. A través de la interacción con el otro, el ser humano descubre la cultura y en su apropiación comprende cómo desde ella se concibe el mundo. Las interacciones se entienden no solo en el marco de las competencias lingüísticas, sino, y, sobre todo, en el marco de la disposición a la intersubjetividad, en la aptitud humana para comprender el pensamiento del otro, ya sea a través del lenguaje, de los gestos o de cualquier otro sistema de signos.

Desde esta perspectiva, para la transformación de la relación pedagógica es fundamental la instauración de intercambios que, fundamentados en la autoridad del que sabe, reconozcan los conocimientos del estudiante, condición requerida para ser validado y legitimado como alguien que participa activamente en la construcción del conocimiento. Es esta una condición esencial para instaurar las bases de la constitución de una cultura de la convivencia, y para el ejercicio pleno de la capacidad de comunicación que cada ser humano puede desarrollar. No hay que olvidar que ya en el siglo XVIII, Juan Jacobo Rousseau recomendaba a los maestros emprender el conocimiento de sus alumnos.

Desde el Modelo Pedagógico propuesto, se trata de construir experiencias de aprendizaje vinculadas con la vida, como la vía para cambiar las relaciones de los estudiantes con el conocimiento , proponiendo la adecuación de espacios a sus necesidades, la definición de actividades en función de sus intereses, promoviendo un trabajo de tipo cooperativo y haciendo del aula un espacio de experimentación. Con base en las propuestas de Freinet, se puede experimentar con varias técnicas creadas por él, tales como la correspondencia escolar, el texto libre, el fichero escolar, las fichas guías, entre otras.

Las estrategias, procedimientos y métodos que se empleen han de procurar la creación de contextos formativos en los que se cuestionen las prácticas que favorezcan el autoritarismo, el apego incondicional a la tradición, la imitación y la dependencia a otro.

Con base en estos postulados, el modelo pedagógico de la Escuela Normal Superior orienta toda su acción a una reflexión sistemática y permanente sobre las formas de modernización de la institución mediante la introducción de nuevos procedimientos y estrategias pedagógicas que permitan cambiar progresivamente, lo que este pedagogo denominó, las relaciones entre la escuela y la vida.

15 MOCKUS, Antanas, . Formación básica y actitud científica en Revista Educación y Cultura, Número 17, Centro de Estudios e Investigaciones Docentes de la Federación Colombiana de Educadores. p 15.

enseñar y aprender que se privilegian en la institución y el tipo de relaciones con el conocimiento que ellas promueven. Es preciso entonces, conocer, a nivel de la enseñanza y del aprendizaje de cada disciplina y área, las maneras como se relacionan los maestros con los saberes y cómo vinculan a sus estudiantes con éstos. Es decir, de qué estrategias, medios y métodos se valen para aproximarlos al estudio y apropiación de los conceptos fundamentales de un campo. Todo este trabajo es consecuente con la idea de promover unas formas de enseñanza en cada disciplina o área, que partan de una reflexión en profundidad sobre la experiencia cotidiana del maestro, sobre sus concepciones sobre la enseñanza, el aprendizaje; sobre el conocimiento y las formas de construirlo.

Desde la perspectiva de la construcción del conocimiento escolar, se enfatiza también el valor del trabajo por proyectos. Teniendo como referente a John Dewey, quien mostró la importancia de trabajar desde esta perspectiva, se propone la cualificación del trabajo escolar a través de la realización de proyectos pedagógicos. En la institución existen antecedentes de esta forma de abordar los procesos de enseñanza, pues hay estructurados varios proyectos, actualmente en marcha, a los cuales se hace alusión en otro capítulo de este documento.

3.6.            CONTEXTOS DE FORMACIÒN

El proceso de resignificación de la Escuela Normal exige la configuración de diversos contextos de formación que le permitan aproximarse a los fines por ella trazados. Estos contextos tienen una inscripción espacio-temporal determinada, que no se circunscribe a la institución; comportan unas características, cumplen unas funciones sociales e institucionales. Son lugares en los que se enseña, se aprende y se ejercita un oficio y/o un saber, en donde se hace una reflexión de las experiencias alrededor de ciertas temáticas de interés común. Son también el escenario de interacciones particulares que se construyen y reconstruyen en permanencia, a las cuales están asociadas intenciones y finalidades de formación intrínsecas, medios y estrategias, no necesariamente conscientes, que se ponen en marcha para conseguir propósitos definidos. Las características sociales y psicológicas y las representaciones de quienes conforman en un momento dado estos contextos, definen un rol determinante en el desarrollo de las interacciones y, en particular, en los procesos de construcción del conocimiento.

La importancia de estos contextos radica en que son espacios constituidos, mantenidos y fortalecidos por los propios directivos, maestros, alumnos en formación y, en algunas oportunidades los padres de familia, para crear posibilidades de diálogo con distintos tipo de experiencias educativas, con el pensamiento de pedagogos clásicos y contemporáneos, con toda índole de expresiones y manifestaciones culturales, con los problemas que plantea la cotidianidad escolar, y con aquellos que emergen en el marco de los procesos de elaboración de conocimiento. Son también espacios para recrear su propia cosmovisión, su relación con la naturaleza y con el espacio público; para soslayarse en las expresiones artísticas, lúdicas, entre otras.

Estos contextos de formación son los espacios en los que los miembros de la comunidad educativa de la Escuela Normal Superior tendrán la posibilidad de desarrollar una disposición activa frente al conocimiento; una voluntad de saber que, incentivada por otros en el proceso, abra la puerta a la posibilidad de un desarrollo ulterior para cada uno, tanto en el plano personal como profesional.

La constitución de estos espacios es en sí una experiencia formativa que, como tal, requiere de una estructura abierta a la diversidad de situaciones personales y ritmos de aprendizaje, que permita establecer una contrastación entre las demandas de la profesión y las situaciones de formación. En este proceso, la construcción de conocimientos y el desarrollo de competencias, se genera tomando como objeto de análisis los problemas que la propia experiencia ha permitido identificar como relevantes. Concebidos como espacios de diálogo y de reflexión, los contextos de formación permiten un distanciamiento crítico respecto a la realidad, a la institución, al quehacer pedagógico; propician el análisis de las condiciones institucionales, de los problemas que plantea una escuela que no es ajena a la situación de violencia que vive el país.

Estos contextos se conciben igualmente como lugares y tiempos de diálogo, en los que se retoman las experiencias pedagógicas para describirlas, analizarlas, reflexionar sobre ellas y para buscar otras maneras de hacerlas. En ellos se propicia la autogestión de las actividades, se encuentran los medios para estructurar y llevar a cabo un proyecto realmente propio, en función de las situaciones singulares en que se encuentren implicados quienes lo propongan, en función de sus propios deseos y opciones personales, y de conformidad con los recursos con que cuenten.

• Proyectarse como hombre público, como ciudadano y como artífice de procesos de convivencia social
• Con sensibilidad hacia todas las manifestaciones de la vida y de su entorno, con un respeto por sí mismo y por los demás.
• Con capacidad para actuar y participar activamente en los procesos sociales.
• Con capacidad para trabajar en equipo y fomentar la conformación de grupos, como condición para acceder a una cultura del diálogo, de la expresión de la diferencia y el establecimiento de acuerdos que rijan la vida en común.
• Con conocimientos básicos sobre la problemática de la infancia, que le permitan tener conciencia del papel que juega la escuela en el desarrollo del ser humano y en la construcción del proyecto de vida de las generaciones presentes y futuras.

MODELO PEDAGÓGICO COMTEMPORÁNEO

Este blog esta hecho por:

• Laura Bermudez
• Daniela Montemiranda
• Nasly Murillo
• Sofia Patiño
• Brenda Salazar  

11-D

Se recogió información y se sistematizo en este blog para el interés del publico.

 1. ¿QUÉ ES UN MODELO PEDAGÓGICO? 

El modelo pedagógico se constituye a partir de la ideal del hombre y de la mujer que la sociedad requiere y para ello planifica un tipo de educación a ser impartida en las instituciones, tiene que ver mucho de cómo percibimos la sociedad y humanidad, a partir de estos concejos llega una práctica concreta y educativa.

Los modelos pedagógicos están como representaciones ideales del mundo real de lo educativo, al explicar teóricamente su hacer, también son modelos dinámicos, se transforman y puede, en determinado momento, ser imaginados para ser vertidos en el mundo real.

2. PARÁMETROS DESDE DONDE SE ANALIZA LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA DE UN MODELO. 

a. La intencionalidad de los sujetos.

b. La interacción de los sujetos, entre quienes enseñan y quienes aprenden, y en el contexto en el que se da la interacción.

c. Los elementos de la práctica: contenidos, métodos, recursos, evaluación.

d. La finalidad: Es la formación integral de los sujetos.

3. LA FINALIDAD DE UN MODELO PEDAGÓGICO 

Como finalidad es la formación integral de los sujetos, y contribuir al desarrollo humano, aunque ya sabemos cómo dijo Paulo Freire "la educación no cambia el mundo, pero si a las personas que cambiaran al mundo".  

4. PROPÓSITO DE INMEDIATO Y A LO LARGO PLAZO DE UN MODELO PEDAGÓGICO

a. Propósito inmediato:

Se refiere a la organización de todo lo necesario para la práctica, ya sean contenidos o materiales, su fin es buscar la formación interna de los sujetos.

b. Propósito a largo plazo

Se refiere a la contribución del desarrollo humano, donde se busca trasformar a la sociedad empezando primero por las personas. 

5. COMPONENTES DEL MODELO PEDAGÓGICO

a- Interacción de sujetos o clima institucional: ¿Quién aprende? ¿Quién enseña? ¿Con qué clima interactúan?

b- Propósitos: ¿Para qué aprender? ¿Para qué enseñar?

c- Contenidos: ¿Qué aprender? ¿Qué enseñar? 

d- Acciones: ¿En qué situaciones aprender y/o enseñar?

e- Métodos: ¿Cómo aprender? ¿Cómo enseñar?

f- Recursos: ¿Con qué y dónde aprender? ¿Con qué y dónde enseñar?

g- Evaluación: ¿Cuáles son los resultados, efectos e impactos de la enseñanza y del aprendizaje?

6. LAS TRES GRANDES FUNCIONES DE UN MODELO PEDAGÓGICO 

1) Interpretar: Es explicar, representar los aspectos más significativos del objeto de forma simplificada, y aquí se puede ver la función ilustrativa, traslativa y sustitutiva – heurística.

2) Diseñar: Proyectar, delinear los rasgos más importantes se evidencia la función aproximativa y extrapolativa – pronosticadora.

3) Ajustar: Adaptar, acomodar conformar para optimizar en la actividad practica revela la función transformadora y constructiva. 

7. PROPÓSITO DE LOS TRES GRANDES MODELOS EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

a. Propósito del modelo pedagógico:

El modelo pedagógico establece los lineamientos sobre cuya base se reglamenta y normatiza el proceso educativo, definiendo sus propósitos y objetivos: qué se debería enseñar, el nivel de generalización, jerarquización, continuidad y secuencia de los contenidos; a quiénes, con qué procedimientos, a qué horas, bajo qué reglamentos; para moldear ciertas cualidades y virtudes en los estudiantes.

b. Propósito del modelo didáctico:

En muchas ocasiones los docentes emplean los métodos y técnicas de enseñanza-aprendizaje de manera empírica, desconociendo su alcance y aprovechamiento en el quehacer educativo. Ello ocurre porque se desconocen y/o les falta formación para su aplicación. Los modelos didácticos que se emplean para desarrollar el proceso educativo, de manera independiente a las teorías que los han originado, han de responder a las siguientes características:

° El cultivo y revalorización de la confianza, la creación de un clima agradable y la atención con eficiencia de las inquietudes del aprendiz.

° La enseñanza debe estar integrada y en concordancia con la cotidianidad del aprendiz, la sociedad y las necesidades reales de aprendizaje.

° El conocimiento que se aprenda con el o los modelos didácticos seleccionados para llevar a cabo el proceso enseñanza-aprendizaje, deben servir para su aplicación en situaciones de la vida cotidiana y/o profesional.

° Lograr los objetivos del modelo didáctico aplicado, según el nivel o modalidad educativa donde esté desarrollándolo, con el fin de alcanzar el aprendizaje esperado.

° Respetar las diferencias individuales, aun cuando se desarrollen actividades que pretenden    emplear la acción generalizada en pequeños grupos y/o en el grupo de clase. Cada uno genera un ordenamiento en su desarrollo, el cual ha de respetarse para lograr el aprendizaje   esperado.

° El desarrollo ideal ha de lograrse con el mínimo esfuerzo y la máxima eficiencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Con el empleo de tal o cual modelo didáctico, debe tomarse en cuenta la edad evolutiva, las diferencias individuales y el nivel educativo del aprendiz, promoviendo la participación activa y efectiva de manera individual o grupal en las actividades que se desarrollen. 

C. Propósito del modelo instruccional

Modelo Pedagógico Instruccional, corresponde a la práctica de la Pedagogía Tradicional, que se identifica por ser la escuela de la obediencia, la puntualidad, el trabajo mecánico y repetitivo. El alumno debe someterse a estos modelos, imitarlos, sujetarse a ellos.

En el siglo XIX autores como Durkheim, Alain y Cháteau sostienen que educar es elegir y proponer modelos a los alumnos con claridad y perfección. La finalidad es enseñar conocimientos específicos y normas aceptadas socialmente.

Aspectos del modelo Instruccional: 

° El eje central del proceso son los conocimientos.

° El Proceso de enseñanza es programado, obstaculizando el desarrollo del pensamiento, la creatividad.

° En la metodología, el maestro expone reiterada y severamente en forma oral y visual, repite y hace repetir.

° Los contenidos son escogidos por el docente, organizados en orden instruccional o cronológico.

° Se da prioridad a los datos particulares, fechas, fórmulas, conceptos y nombres

° Están constituidos por las normas y las informaciones socialmente aceptadas.

° La evaluación se limita a indicar el punto de adquisición del conocimiento

° El estudiante es el receptor pasivo que debe limitarse a memorizar repitiendo y corrigiendo todo el contenido, tal como lo recibió. Carece de nociones y representaciones de lo real.

° Las relaciones, el trato hacia los estudiantes es severo, colocándoseles retos difíciles, se les exige la máxima recepción, se utilizan castigos y humillaciones para mantener su disciplina.

° El ambiente escolar es rígido y autoritario.

8. LA PIRÁMIDE DEL PROCESO

La pirámide del proceso del aprendizaje: Cada tipo de institución y ciudad o país maneja distintos procesos de pirámide (se les dice pirámide ya que va de ascendiendo conforme al nivel educativo) y está también depende mucho de las características socioculturales y económicas y a través de la pirámide podemos observar los diferentes niveles y así mismo enseñarles a los educandos. Un joven rico no va a tener la misma pirámide de aprendizaje que un joven pobre y así mismo con las culturas, una persona indígena no va a tener la misma pirámide que la una persona afro.

Ejemplo: las personas indígenas en su pirámide lo primero va a ser su cultura y costumbres como por ejemplo el dios de la naturaleza en cambio una persona afro al inicio de su pirámide va a tener la música y los instrumentos. 

9. ILUSTRACIÓN Y APORTES DE LOS REPRESENTES DE LOS GRANDES TRES MODELOS PEDAGÓGICOS

a. Modelo tradicional

También conocido como modelo de enseñanza tradicional o modelo educativo tradicional, el modelo pedagógico tradicional se caracteriza por la marcada diferencia de roles entre el alumno y el profesor. En este tipo de sistema educativo el alumno es un receptor pasivo de la información, mientras que todo el peso del proceso educativo recae en el profesor, el cual debe ser un experto en la materia.

A pesar la antigüedad de este, llegó a la cima en la época de la Revolución Industrial, donde el modelo pedagógico tradicional destacó por su fácil aplicación y por permitir la posibilidad de estandarizar los conocimientos, por lo que un solo profesor podía encargarse de la educación de una gran cantidad de alumnos.

Estos fueron algunos de los motivos por los que este sistema adquirió tal fama que se constituyó como el modelo educativo de referencia, el cual permanece hasta la actualidad y es el que se mantiene implementado en la gran mayoría de centros educativos a nivel mundial, independientemente del grado académico.

A pesar de su popularidad en tiempos pasados, el modelo pedagógico tradicional no está exento de críticas. Con el paso del tiempo, tanto alumnos como los propios cuerpos de profesores, reclaman que este ha quedado obsoleto; siendo considerado como un modelo predecible, poco estimulante y que necesita una adaptación urgente a los nuevos tiempos.

Los sistemas educativos y la manera en la que estos se desarrollan y aplican es un tema tradicional de debate en el que participan tanto la pedagogía como la psicología, la filosofía e, incluso, la política.

DESARROLLO Y RECORRIDO HISTÓRICO

El modelo pedagógico en el que un erudito o experto en una serie de conocimientos transmitía su saber a una serie de alumnos seleccionados se remonta a las antiguas academias de la Alta Edad Media.

A lo largo de esta etapa histórica, el conocimiento era algo restringido solamente a la comunidad cristiana, concretamente a los monjes. Por lo que este sistema educativo se caracterizaba por poseer una fuerte base religiosa y moral.

Durante un largo período de tiempo, las tradiciones educativas se mantuvieron delimitadas ala clase religiosa y no fue hasta el siglo XVIII en el que se produjo una primera revolución educativa. Esta revolución vino de la mano del que, hasta la actualidad, ha sido considerado como el padre de la educación moderna: John Amos Comenius. Este filósofo, pedagogo y teólogo de origen checo creó una nueva reforma educativa que no tardó en expandirse por toda Europa y que despertó el interés de todos lo gobiernos por la educación se su pueblo.

A raíz de esta revolución surgieron numerosas teorías, sistemas y métodos de enseñanza por lo que, con el objetivo de agrupar, unificar y generalizar estas ideas se creó la primera cátedra de pedagogía; desarrollada por la Universidad de Halle en Alemania, en el año 1770.

Entre los teóricos de esta época destacan Joseph Lancaster, creador del movimiento monitorial o mutuo de enseñanza y Johan Heinrich Pestalozzi el cual aplicó los ideales del movimiento ilustrado a la pedagogía.

Aportes de Jonh Amos Comenius: (La organización de la escuela, según Comenius)

• En su didáctica magna, hace una reforma de la organización escolar, distingue cuatro escuelas muy parecidas a las actuales. 
• La escuela maternal: que llega hasta los 6 años. En ella se deben enseñar las ciencias.
• La escuela elemental: Es el equivalente a la primaria y llega hasta los 12 años. En ella se enseña una instrucción general y virtudes. Se cultiva la inteligencia, la memoria y la imaginación. Debe ser obligatoria.
• La escuela latina o gimnasio: de los 12 a los 18 años. Sirve para preparar a los alumnos para estudios superiores. Cuando acaban esta escuela los alumnos realizan un examen para comprobar quienes son aptos para entrar en la academia.    
•   La academia: de los 18 a los 25 años, muy parecida a la universidad. Para ella el Estado debe conceder becas. La escuela es basada en una alianza escuela-familia, que imparte conocimientos estandarizados por medio de un libro único, que, a través de un método, instauraría una nueva forma social esencial en la vida de todo ser humano.

k   Pensamiento pedagógico y la cultura física

     En relación con la Cultura Física señaló la importancia de la Educación Física en el proceso de la educación. Hizo énfasis en los juegos al aire libre y en la práctica de ejercicios físicos en los centros educativos como una forma de contribuir al desarrollo completo de los educandos, es conveniente significar en este sentido que Comenius sentó las bases científicas de la Educación Física Moderna. Según Rosental (1964, 71), Comenius sistematizó “por primera vez en la historia de la pedagogía, la didáctica como una ciencia especial. Sus principios didácticos (enseñanza viva, graduación, imitación, ejercitación) exigían la aprehensión consciente de las leyes de la naturaleza y una consolidación de los conocimientos racionalmente proyectada”

Apunta Alfonso Chacón (2009, 95) cómo “constantemente estuvo preocupado por la Educación Física, abogando por su participación en el proceso de la educación integral, pues decía que el desarrollo debe ser completo y recomendó los ejercicios corporales en los cursos escolares, insistiendo en la necesidad de una nueva educación”. Comenius expuso la importancia de concebir la Educación Física en el sistema de enseñanza por ser un medio fundamental para el lograr un correcto desarrollo y equilibrio del ser humano.

b. Modelo no directivo:

Según Carl Rogers, las relaciones humanas auténticas son posibilitadoras del desarrollo de la personalidad, por lo tanto, la enseñanza debería basarse en conceptos relativos a las relaciones humanas, en contraste con los conceptos inherentes a la asignatura.

Desde este enfoque, el rol del docente es el de facilitador, es decir, se encarga de guiar su desarrollo y aprendizaje. Este rol le permite al alumno explorar nuevas ideas acerca de su vida, del trabajo académico y de las relaciones con los demás. El modelo crea un entorno en donde estudiantes y docentes, asociados en el aprendizaje, comparten abiertamente sus ideas y se comunican honestamente entre sí.

Este modelo permite formas íntegramente al alumno, en vez de limitarse a controlar la secuencia del aprendizaje. Se le da prioridad a la creación de estilos de aprendizajes que resulten eficaces en el largo plazo y en el desarrollo de personalidades más fuertes y autónomas, que las que se construyen con los objetivos didácticos de corto plazo o centrados en el contenido. El docente no directivo es paciente y no sacrifica sus expectativas de largo plazo tratando de producir resultados inmediatos.

Desde su punto de vista, procura ver el mundo tal y como lo perciben los alumnos, creando una atmósfera de comunicación empática donde se alimente y desarrolle la autonomía del estudiante. Durante la interacción, el docente refleja los pensamientos y sentimientos de los alumnos, para que éstos, a través de la reflexión puedan clarificar sus ideas.

m Cualidades de la atmósfera no directiva:

1. El docente demuestra calidez y sensibilidad, manifestando un interés genuino por el estudiante y aceptándolo como persona.
2. Se caracteriza por la libertad en la expresión de los sentimientos, pues el docente no juzga ni moraliza.
3. El estudiante es libre de expresar simbólicamente sus sentimientos, pero no de controlar al docente ni de convertir sus impulsos en actos.
4. La relación no está sujeta a ningún tipo de presión o coerción

Fases del crecimiento personal durante una entrevista no directiva

Fase 1: El estudiante libera los sentimientos, lo que le permite ver las ideas con más claridad.

Fase 2: Experimenta un insight que le permite tener una nueva concepción del yo, lo que le permite plantearse nuevas metas, más satisfactorias que le proporcionan una gratificación inmediata, pero sólo temporaria.

Fase 3: Emprende luego la acción, la que lo motivará para alcanzar nuevas metas.

Fase 4: Realiza la integración, que le proporciona independencia y confianza, y que lo conduce a una nueva orientación.

A diferencia de otros tipos de relaciones entre docente y alumno, el consejo no dirigido se centra en el elemento emocional de la conducta del estudiante. La estrategia no directiva normalmente analiza tres fuentes de problemas que aquejan al alumno:

1.- Los sentimientos presentes.

2.- Las percepciones distorsionadas

3.- Las alternativas no exploradas debido a la reacción emocional que producen.

Estas dificultades no se solucionan mediante soluciones directas, sino que alejándose de los sentimientos negativos y de las percepciones distorsionadas y comenzando a experimentar con una nueva conducta, lo que permitirá adquirir nuevas experiencias.

El alumno y el docente comparten la responsabilidad de la discusión, pero en ocasiones éste debe “tomas la iniciativa” y dar respuestas motivadoras para encaminar o mantener la conversación.

 En el modelo no dirigido lo acontecimientos simplemente surgen y la pauta de las actividades son más fluidas. Además, el asesoramiento se compone de una serie de respuestas que se producen en una secuencia impredecible.

 

Clases abiertas

El establecimiento de clases “abiertas” en las escuelas primarias, refleja la adopción de principios no dirigidos por el docente. Sus características son:

° Objetivos: Desarrollo eficaz del estudiante, logro de un concepto más alto de sí mismo y la definición de sus necesidades con respecto al aprendizaje.

° Métodos: Apuntan a la flexibilidad del alumno en el aprendizaje. El trabajo grupal centrado en la creatividad y en el autoconocimiento constituye la principal técnica didáctica.

° Papel del docente: Debe facilitar las cosas, en ser un experto en la materia, en guiar y asesorar.

° Papel del estudiante: Determinan lo que consideran importante aprender. Son libres de fijar sus objetivos educacionales y de elegir el método o métodos para cumplir con las metas.

° Evaluación: Consiste en la Autoevaluación del estudiante más que en la estimación del docente. El progreso se mide cualitativamente y no cuantitativamente.

·       c. Modelo activo

    Este modelo pedagógico rescata al estudiante en su rol de conductor activo de sus propios aprendizajes y a la realidad, como el punto de partida y objetivo del aprendizaje. El propósito de la labor educativa es, preparar a los estudiantes para la vida, adaptar a los niños al medio social adulto.

   El modelo pedagógico se basa en los intereses de los estudiantes y de lo que pueden aprender. El trabajo individual. El estudiante aprende a partir de la manipulación, la experimentación, la invención, el descubrimiento.

    ° Rol del maestro:

   Este modelo pedagógico sitúa al docente en un rol marginal de facilitador, auxiliar o animador responsable de preparar materiales concretos, para que los estudiantes tengan la experiencia de operar. 

     El Modelo Pedagógico Activista se observa especialmente en La llamada Escuela Nueva , la cual se caracteriza por la humanización de la enseñanza, al reconocer en el niño sus derechos, capacidades e intereses propios. Las principales corrientes científicas de las cuales se nutrió la escuela nueva son: el Darwinismo, la Teoría de la Gestalt , también Influyó la revolución francesa. Su fundamento psicológico se haya en las teorías de James, Freud y Binet; su fundamento pedagógico en Comenius (Didáctica Magna) y Pestalozzi (escuelas tutoriales). Los principales exponentes de esta escuela son Dewey en Estados Unidos, Claperéde y Ferriere en Suiza, Freinet en Francia, Decroly en Bélgica, Montessori en Italia y Agustin Nieto Caballero en Colombia.

   La pedagogía activa cubre una amplia gama de escuelas y propuestas metodológicas Podemos caracterizar a la pedagogía activa desde tres puntos de vista:

• Desde el punto de vista psicológico: Parte del impulso creador y constructor de los intereses y necesidades del estudiante (niño) La pedagogía activa, como señala Francisco Larroyo (1986), da un nuevo sentido a la conducta activa el educando. Funda su doctrina en la acción (experiencia) actividad que surge del medio espontáneo o solo es sugerida por el maestro (auto actividad)
• Desde el punto de vista pedagógico: La pedagogía ha llegado a este concepto de la auto actividad. Cinco son los principales en que se funda la pedagogía de la acción: auto actividad, paidocentrismo, autoformación, actividad variada o múltiple y actividad espontánea y funcional.
•   Desde el punto de vista social: La pedagogía activa favorece el espíritu solidaridad y cooperación de los alumnos.

La pedagogía activa se fue gestando a partir de ROUSEAU hasta convertirse en un movimiento dominante.

    Aspectos positivos del modelo no directivo:

·         -La utilización de métodos activos y técnicos grupales.

·         -Vinculación de la enseñanza con la vida, con la práctica

·         -La variedad en la utilización de estilos de enseñanza

·         -El énfasis de los aspectos motivaciones de la enseñanza

·         Aspectos negativos del modelo no directivo:

·         -La necesidad de un personal altamente calificado

·         -Problemas con la orientación y control de las acciones

·         -Predominio de la espontaneidad, lo que en muchos casos ante la ausencia de la maestría -pedagógicas no garantiza el cumplimiento del objetivo.

·  Representantes de la pedagogía activista: El activismo pedagógico, otra de las líneas capitales de la pedagogía histórica, suele presentarse involucrando al movimiento de la nueva educación. Es sobre esa base que Luzuriaga, incluye dentro de la pedagogía activa, las siguientes orientaciones:

1. ·     Pedagogía pragmática de William James , Jhon Dewey , William Kilpatrick, Sidney Hook y otros .
2. ·    Pedagogía de la escuela del trabajo, de George Kerschensteiner y Hugo Gauding.
3. ·  Pedagogía de los” métodos activos “de María Montessori, Ovide Decroly, Helen Parkhurst, Carleton Washburne, etc.
4. ·  Pedagogía de las “escuelas nuevas” de Cecil Reddie, H. Badley, Hermann Lietz y Edmond Demolins.

·   La relación evidente que se da entre la “educación nueva “y la “pedagogía activa”, impone algunas consideraciones sobre la relacione más amplia de la primera con la totalidad de los corrientes de la pedagogía histórica. 

    La “educación nueva “, como el conjunto de realizaciones educativas inspiradas en el respeto a la personalidad del educando y en su conocimiento científico profundo, es por cierto, mucho más que lo estrictamente puede llamarse “pedagogía histórica “. Pero se establece entre ellas una relación relación circular que tiene su comienzo en las mismas realidades pedagógicas. Las grandes obras teóricas de la pedagogía histórica no habían sido escritas aún, cuando la intuición de educadores como Reddie y Badley en Inglaterra, de Hermann Lietz en Alemania de Demolins en Francia o del mismo Dewey en América del Norte, abrieron la ancha ruta de la educación renovadora. Esas obras vinieron generalizar experiencias directas, a darles forma conceptual, a integrarlas a interpretaciones filosóficas y científicas. Al constituirse, las teorías sirvieron para iluminar mucho más la labor de los realizadores y reformadores.

   El contacto de la pedagogía histórica con la educación nueva, es , pues , directo . La pedagogía histórica se pone al servicio de una educación renovadora y ésta, como realidad innumerable, comprende a la pedagogía histórica, la contiene en su seno. Pero también la idea puede ir más allá que la práctica, proyectarse aún más hacia el futuro (toda teoría es, al decir de Hubert, “una anticipación “ ) y esto importa mucho, porque si la práctica no alcanza siempre lo que le indican las ideas y los ideales, es preciso que ideas e ideales estén presentes para impedir la rutina y el estancamiento.

  10. LOS TRES MODELOS COMTEMPORÁNEOS DEL SIGLO XXI Y SUS REPRESENTANTES

  a. Modelo pedagógico del conocimiento:

    Se basa en: 

•    Pragmatismo: La pedagogía pragmática es parte del conjunto de corrientes pedagógicas de la pedagogía activa. Desarrollada en E.U. en el S. XIX. El psicólogo y filosofo John Dewey, es el creador de la pedagogía pragmática ³learning by doing´ (aprender haciendo). Sus principales representantes: Charles Peirce, William James, John Dewey, William Kilpatrick, Boyd H. Bode y Harold Rugg. Esta teoría del conocimiento destaca la necesidad de comprobar el pensamiento por medio de la acción si se quiere que éste se convierta en conocimiento´. y Todo el contenido o valor de nuestras ideas o conceptos se reduce a las consecuencias prácticas que podemos esperar de ellos. John Dewey y Propone una educación basada en las propias experiencias del niño; con ello revalora la importancia de la atención a las necesidades, inquietudes e intereses del infante, así como la relación con su mundo exterior, como elementos fundamentales para bridar una verdadera educación y favorecer un autentico desarrollo del alumno. Toma como principio a la acción como fin, a partir de analizar los resultados de los procesos como evidencia de una acción anterior. La teoría pedagógica pragmática adopta un valor utilitario, siempre y cuando sea capaz de mejorar las condiciones de vida de los seres humanos. Centra su atención en el provecho de los resultados sin importar los medios, lo que denota lo irracional y vitalista de su sentido educativo. La educación pragmática da mucha importancia a la educación social; mejora permanentemente las condiciones de vida de la sociedad mediante la justa participación transformadora de las personas. Esta teoría del conocimiento destacaba la necesidad de comprobar el pensamiento por medio de la acción si se quiere que éste se convierta en conocimiento ´conocimiento´.

•      Funcionalismo: 

Lo importante en esta teoría es la “función” o sea la misión o realización que se le adjudica a cada acción para que la sociedad funcione correctamente. Es una corriente utilitarista, empirista y positivista (se basa en los hechos sociales) que supone un equilibrio entre las partes de un todo para que éste “funcione” como corresponde.
Aplicados estos conceptos generales al campo de la educación, esta teoría que fue aplicada entre los años 1950 y 1960, y que todavía no ha sido desterrada por completo en la práctica educativa cotidiana, propone centrarse en las funciones consideradas eficaces y correctas del quehacer educativo visto como un sistema, donde cada parte contribuye al buen funcionamiento del todo, para lograr el fin perseguido, que es la adaptación del niño a la sociedad y convertirlo en un miembro que sea útil para ella y contribuya a su orden. A su vez, el sistema educativo se relaciona y debe mantener su equilibrio y buena relación con otros sistemas, como el económico y el político. Los contenidos se deben impartir de modo dogmático, desalentando el espíritu crítico, pues el disenso importa un peligro para el comportamiento seguro del sistema.

    Para Durkheim la educación es un hecho social, el que estudia de un modo práctico y no teórico. Para este autor el sistema educativo incorpora contenidos en el alumno, que son de relevancia social, diferenciados según la cultura de que se trate, para poder encajar en ella. La escuela, como organismo especializado, cumple esta función de preparar al individuo para adherir al sistema de creencias y valores imperante, y adquirir competencias para insertarse en el mundo del trabajo de acuerdo al grupo social al que pertenece y de sus propios méritos.

     

•    Conductismo:  

Lo importante en esta teoría es la “función” o sea la misión o realización que se le adjudica a cada acción para que la sociedad funcione correctamente. Es una corriente utilitarista, empirista y positivista (se basa en los hechos sociales) que supone un equilibrio entre las partes de un todo para que éste “funcione” como corresponde.

    Aplicados estos conceptos generales al campo de la educación, esta teoría que fue aplicada entre los años 1950 y 1960, y que todavía no ha sido desterrada por completo en la práctica educativa cotidiana, propone centrarse en las funciones consideradas eficaces y correctas del quehacer educativo visto como un sistema, donde cada parte contribuye al buen funcionamiento del todo, para lograr el fin perseguido, que es la adaptación del niño a la sociedad y convertirlo en un miembro que sea útil para ella y contribuya a su orden. A su vez, el sistema educativo se relaciona y debe mantener su equilibrio y buena relación con otros sistemas, como el económico y el político. Los contenidos se deben impartir de modo dogmático, desalentando el espíritu crítico, pues el disenso importa un peligro para el comportamiento seguro del sistema.

       

    Para Durkheim la educación es un hecho social, el que estudia de un modo práctico y no teórico. Para este autor el sistema educativo incorpora contenidos en el alumno, que son de relevancia social, diferenciados según la cultura de que se trate, para poder encajar en ella. La escuela, como organismo especializado, cumple esta función de preparar al individuo para adherir al sistema de creencias y valores imperante, y adquirir competencias para insertarse en el mundo del trabajo de acuerdo al grupo social al que pertenece y de sus propios méritos. 

     

     SUS AUTORES SON:      

     1) Bruner: 

     Jerome Seymour Bruner (Nueva York, EE. UU. 1 de octubre de 1915-5 de junio de 2016), fue un psicólogo estadounidense que hizo importantes contribuciones a la psicología cognitiva y a las teorías del aprendizaje dentro del campo de la psicología educativa. Sus estudios estuvieron enfocados en generar cambios en la enseñanza que permitieran superar los modelos reduccionistas, mecanicistas del aprendizaje memorístico centrado en la figura del docente, y que impedían el desarrollo de las potencialidades intelectuales de los estudiantes. Estos modelos estaban fuertemente ligados a los conductistas, que concebían a los estudiantes como receptores pasivos de conocimiento.

     

•    2) Gagné:

     Robert Mills Gagné (North Andover, Estados Unidos, 21 de agosto de 1916 - 28 de abril de 2002) fue un psicólogo y pedagogo estadounidense. Estudió en Yale y recibió su doctorado en la Universidad Brown, en 1940. Fue investigador en la Fuerza Aérea de Estados Unidos y se destacó como profesor en las universidades de Princeton, California en Berkeley y Florida State.

    

     3)Chadwick:

   Recibió su doctorado en la Universidad Estatal de Florida, donde estudió con el mundialmente conocido Dr. Robert Gagné. Actualmente el Dr. Chadwick es Especialista Principal en el Consejo Supremo de Educación del Estado de Qatar (Golfo Pérsico), entidad responsable de una de las reformas educativas más ambiciosas en el mundo. Anteriormente, el había trabajado y vivido en América latina durante trienta años para organismos internacionales como la OEA, UNESCO, PNUD, USAID y el Banco Mundial. Fue el editor de la revista de Tecnología Educativa, autor de viente libros y más de doscientos artículos -traducidos a diversas lenguas- publicados en las mejores revistas de educación de América latina, EE.UU., Europa y Oriente. Además de sus servicios a Ministerios de Educación a través de la región, fue Profesor de Psicología Educativa, Tecnología Educativa, Evaluación y Currículum en más de una docena de universidades en la Argentina, Chile, Perú, Colombia, Venezuela y México. Sus libros más destacados son “Enseñar y aprender, Evaluación formativa para el docente, Tecnología educacional: teorías de instrucción, Tecnología educacional para personal docente” y “Teorías del aprendizaje para el docente.

B. Modelo pedagógico tecnicista: 

Se basa en: 

• Psicología cognitiva: 

La psicología cognitiva supone actualmente una de las corrientes terapéuticas más influyentes y efectivas en lo que a la recuperación de trastornos mentales se refiere. Aunque el término “cognitivo” es poco usual en el lenguaje coloquial, en el mundo de las ciencias del comportamiento es usado con gran frecuencia. Para el lector que no esté familiarizado especialmente con la psicología, diremos que cognitivo es sinónimo de conocimiento o de pensamiento.

La psicología cognitiva, por lo tanto, se dedica al estudio del comportamiento humano que se centra en los aspectos no observables, mentales, que median entre el estímulo y la respuesta abierta. Dicho en un lenguaje más comprensible: la psicología cognitiva se encarga de conocer qué ideas afloran en la mente del paciente y cómo estas influyen en su respuesta emocional y conductual -en cómo se siente y qué hace al respecto-. Hoy usamos con frecuencia la terapia cognitiva para resolver multitud de problemas psicológicos. Es así porque hemos podido observar como estas cogniciones o pensamientos de los que hablamos influyen, e incluso en muchos casos determinan, el comportamiento del paciente.

Por lo tanto, el tratamiento desde esta perspectiva se centra en identificar aquellos pensamientos, creencias y esquemas mentales que no se corresponden con la realidad circundante. Pueden ser también enfoques desadaptativos, exagerados o dañinos para la propia persona. El profesional intentará por tanto cuestionar esas realidades internas mediante un debate consistente en hacer preguntas que pongan en duda esas cogniciones.

Una vez que la persona o el paciente es capaz de identificar y cuestionar sus propias creencias, estará preparado para reformularlas y emitir cogniciones nuevas, más ajustadas a la realidad objetiva. Veamos por tanto más datos y aspectos para comprender en profundizad esta vertiente psicológica.

• Constructivismo:

El constructivismo es una teoría según la cual el conocimiento y la personalidad de los individuos están en permanente construcción debido a que responden a un proceso continuo de interacción cotidiana entre los afectos, aspectos cognitivos y los aspectos sociales de su comportamiento.

Esta teoría fue desarrollada por psicólogo, epistemólogo y biólogo Jean Piaget, y ha sido aplicada a diferentes campos como la psicología, la filosofía y la educación (pedagogía). Debe reconocerse, sin embargo, que la teoría replantea de un modo diferente una preocupación ya presente en la gnoseología y en la epistemología.

° Constructivismo en la educación: 

La teoría constructivista del aprendizaje sostiene que los individuos pueden desarrollar y potenciar su capacidad de cognición por medio de procesos de interacción a través de diversas herramientas. Esto les permite desarrollar diferentes maneras de solucionar problemas y, por lo tanto, replantear sus concepciones sobre el conocimiento y sobre el mundo.

El paradigma de esta teoría es que el aprendizaje se trata de un proceso dinámico y participativo, donde la persona es agente activo y protagónico de su propio proceso de cognición.

•   Genética: 

Piaget parte del estudio del aprendizaje desde la epistemología genética (explicación del conocimiento y el desarrollo de la inteligencia como un proceso según fases o génesis) considerando que el conocimiento procede de la acción ejercida sobre los objetos, es decir, lo que hacemos con ellos.

Él no se considera empirista (el conocimiento está preformado en los objetos) ya que los empiristas creen que el conocimiento es una copia de los objetos, sino que el conocimiento es una interpretación según nuestras estructuras previas. Como evidencia de su postura nos muestra cómo una niña de 3 años y medio copia la imagen de un triángulo, ella dibuja su idea del objeto: concibe el triángulo como un cuadrado al que le añade después tres puntos.

Tampoco se considera innatista (el conocimiento está preformado en el sujeto) y propone como ejemplo la evolución de las matemáticas: se construyen los elementos uno sobre otro, el conocimiento no está preformado, la matemática está construida a partir de su lógica por la acción del sujeto.

Muestra un experimento en el que se deforma una cuerda, mediante el cual se demuestra que la conservación de la forma se adquiere a partir de los 7 u 8 años, luego no es algo innato sino construido.

En la primera escena el niño admite que el cabo de cuerda próximo a él es el más largo y se corta otro trozo de cuerda de la misma longitud. En la segunda escena, el niño afirma que el extremo más largo es el que está más alejado de él, pero niega que sea de la misma longitud que la cuerda de referencia que sostiene la examinadora.

Piaget se caracteriza por ser constructivista ya que el conocimiento es una construcción continua y secuencial, no está preformado. El desarrollo de la inteligencia es una serie de construcciones que prolonga la embriogénesis, que prolonga la epigénesis, la formación del organismo mismo.

La construcción sucesiva es una serie de etapas jerarquizadas llamadas estadíos o niveles:

1. Inteligencia sensorio motriz (0 a 2 años): antes del len

guaje, el bebé construye el objeto permanente, el espacio, el tiempo, la causalidad, etc. Recurre a experiencias de tipo sensorial y motriz para conocer el mundo que le rodea y relacionarse.

2. Período pre-operatorio (2 a 4 años). Se da la adquisición del lenguaje y primeras representaciones de la realidad.

3. Operaciones concretas (se alcanza entre los 6 y 7 años). Hay una mayor consistencia del conocimiento del objeto. Las operaciones concretas afectan directamente a los objetos manipulables por el niño, tienen que estar ligadas al presente inmediato, el niño tiene la capacidad de realizar operaciones mentales lógicas.

4. Operatorio formal (a partir de los 12 años). El niño puede razonar con hipótesis además de objetos. Puede formular un conjunto de explicaciones posibles y luego someterlas a prueba para realizar su confirmación empírica.

Las operaciones formales son sistemas de transformaciones ejecutadas por el sujeto, que pueden ser coordinadas entre sí en un sistema lógico cerrado, por ejemplo, la clasificación y la seriación. Una operación es una transformación ejecutada por el sujeto que puede ser reversible, como la adición y la sustracción.

Sorprendentemente se ha encontrado que los niños del mismo medio ambiente dan siempre las mismas respuestas en la construcción de estructuras operatorias que se describen más adelante y los diferentes estadios siguen la misma secuencia. En psicología comparada se han estudiado los niveles en sociedades diferentes y hay una regularidad y generalidad de la construcción, siempre se da la misma sucesión aunque las edades varían según el entorno social. Al ver cómo el conocimiento es construido conocemos mejor su naturaleza.

Se le ha objetado a Piaget que la estructura no existe en la mente del niño, sino sólo en la mente del psicólogo y él responde que define una estructura como algo que el niño sabe hacer. El niño no tiene una idea propia sobre la estructura (en su mente no hay una idea abstracta sobre ella) pero sus acciones sobre lo que debe hacer están bien coordinadas, lo que le permite deducir algunas consecuencias.

Para estudiar los niveles de aprendizaje se le presentan al niño una serie de pequeños problemas de seriación y de volumen. El niño no se había enfrentado antes a estos problemas ni se había hecho preguntas como las que le planteaba el psicólogo y cada sujeto en particular piensa una respuesta para cada situación particular presentada por lo que se pueden dar multitud de respuestas diferentes.

SUS AUTORES SON: 

      1) Piaget: 

     Jean William Fritz Piaget (Neuchâtel, 9 de agosto de 1896-Ginebra, 16 de septiembre de 1980) fue un epistemólogo y biólogo suizo, considerado el padre de la epistemología genética (relativa a la generación de nuevos conocimientos fruto del desarrollo de estructuras y a partir de mecanismos funcionales que se mantienen a lo largo de todo ese desarrollo), reconocido por sus aportes al estudio de la infancia y por su teoría constructivista del desarrollo de la inteligencia, a partir de una propuesta evolutiva de interacción entre sujeto y objeto.

       

     2) Carretero

    Catedrático de la Universidad Autónoma de Madrid (de cuya Facultad de Psicología fue Decano) e Investigador de la FLACSO (Argentina). Realizó su formación doctoral en España y postdoctoral en Canadá y Estados Unidos, en cuyas universidades ha sido profesor invitado, asi como en otras universidades europeas y latinoamericanas.

Especialista en el estudio del desarrollo cognitivo y su relación con la educación, ha realizado una contribución señalada a la comprensión y enseñanza de las Ciencias Sociales, sobre lo que ha investigado y publicado extensamente en los últimos veinte años, tanto en lengua española como en inglés. Algunas de sus obras han sido también traducidas al portugués en Brasil.

   

     3) Feurstein

   Reuven Feuerstein (21 de agosto de 1921 – 29 de abril de 2014) fue un psicólogo rumano. La mayoría de su trabajo teórico fue realizado en Israel, respecto al desarrollo psicológico cognitivo. Conocido por su teoría de inteligencia en estados; es decir, que “no es ‘fija', sino modificable”. Reconocido por su trabajo de investigación respecto a sus teorías y la aplicación de sistemas de estructura cognitiva modificable mediante el aprendizaje que se obtiene de la experiencia, las funciones cognitivas deficientes, dispositivos de evaluación de las inclinaciones del aprendizaje, programas de enriquecimiento instrumental, y organización y modificación de entornos. Con estas prácticas se proporciona a los educadores las habilidades y herramientas sistemáticas para desarrollar en los alumnos operaciones y funciones cognitivas para construir la metacognición.

    C. Modelo pedagógico histórico crítico: 

      Se basa en: 

•    Pedagogía de la Liberación:  

La pedagogía de la liberación es un movimiento educativo cuyo principal representante es el pedagogo brasileño Paulo Freire (1921-1997). La educación liberadora es un proceso de renovación de la condición social del individuo, considerando al sujeto como un ser pensante y crítico, reflexionando de la realidad que vive. En este proceso la liberación se contrapone a la pedagogía bancaria, la cual limita la posibilidad de creación de nuestros propios conocimientos, fomentando la reproducción sin análisis ni comprensión de los temas que se nos están enseñando. La perspectiva de la educación de la liberación se ubica en una horizontalidad de las relaciones humanas, y que, por tanto, implica el diálogo y la continua reflexión acerca de la propia realidad a lo largo del proceso educativo. Se considera liberación porque pretende una suerte de reencuentro de los seres humanos con su dignidad de creadores y participantes activos en la cultura que los configura. Para que exista liberación, Freire (1972) informa que es necesario que tanto el educador como el educando sean liberados en su pensamiento auténtico, ya que los hombres se educan entre sí y si un educador no está liberado no podrá promover la liberación de sus educandos. La educación liberadora propicia la reflexión de la conciencia sobre sí misma, de ahí que este tipo de educación sea un acto cognoscente que permite la superación de educador-educando gracias al diálogo, el pensamiento y la acción. Gracias al diálogo en este tipo de educación los educandos y el educador tienen la posibilidad de expresar sus creencias, opiniones, y conocimiento; contribuyendo con la discusión al pensamiento crítico que permite tener una posición frente a diferentes temas.

   La educación liberadora implica un acto permanente de descubrimiento de la realidad y busca la emersión de las conciencias de la que resulta su inserción crítica en la realidad. La que Freire llamó educación bancaria nos aleja de la comprensión de nuestras circunstancias sociales y genera pasividad y fatalismo en los sujetos. No en vano decidió utilizar un término procedente del ámbito económico, pues la educación bancaria ve en todo momento al alumno como una inversión la cual tarde o temprano deberá entregar retribuciones, ya sea como mano de obra barata o como sujetos productores y poco pensadores. Además de eso el proceso educativo es reducido al grado de pesar en los estudiantes como cajas de depósito, dejando de lado todos los procesos cognitivos y reflexivos que suceden cuando de educación se habla.

•    Pedagogía crítica: 

   La pedagogía crítica es un conjunto de técnicas que permite establecer, desde la teoría y la práctica, una propuesta de enseñanza que conlleve al pensamiento crítico de los individuos.

    La pedagogía en sí engloba una serie de conocimientos y métodos destinados a la enseñanza que trascienden a los espacios sociopolíticos y culturales de los que son partícipes las personas y cuya finalidad es transformar el sistema educativo tradicional. No obstante, la pedagogía se subdivide en diferentes áreas con fines particulares, entre las que se encuentra la pedagogía crítica que nace como una propuesta de educación que incite a los estudiantes a adoptar una postura de cuestionamiento ante todo aquello que aprenden y realicen. La pedagogía crítica es bastante reciente y ha sido propuesta por los especialistas Peter McLaren (canadiense), Paulo Freire (brasilero), Henry Giroux (estadounidense), quienes se han basado en gran medida en las propuestas filosóficas de Karl Marx. Estos especialistas se apoyan en la importancia de enseñar a los estudiantes a involucrarse y ser partícipes de lo que ocurre a su alrededor, en especial en cuanto a lo social se refiere. Por ello, esta pedagogía se concibe desde la idea de que el proceso de aprendizaje forma parte de la acción y transformación social del individuo. La pedagogía crítica busca desarrollar los pensamientos críticos de los estudiantes, desde una postura ética y política, para analizar las estructuras sociales y, de esta manera plantearse diversas interrogantes y propiciar, como o individuos, su reconocimiento y participación en la sociedad.

      ° Características de la pedagogía crítica

  La pedagogía crítica es una ciencia que busca el desarrollo de las habilidades críticas y reflexivas de los estudiantes. Entre sus principales características están:

1.      Transformar el sistema educativo tradicional. 
2.      Es una propuesta de enseñanza que incentiva el cuestionamiento de lo que se estudia. 
3.     La pedagogía crítica tiene como intención ser una práctica ética y política. Propicia en los individuos interrogarse acerca de las prácticas sociales en las que participan. 
4. •  Potenciar los métodos de enseñanza desde una postura analítica que transforme los valores y prácticas educativas. 
5.     Propicia los cambios sociales desde los cuestionamientos de los procesos políticos y sociales.
   
   
   

•      Educación popular: 

    La Educación Popular es un enfoque filosófico y pedagógico, que entiende la educación como un proceso participativo y transformador, en el que el aprendizaje y la conceptualización se basan en la experiencia práctica de las propias personas y grupos participantes en procesos de formación.

  Parte de la autoconcienciación y comprensión de los participantes, de a los factores y estructuras que determinan sus vidas, pretende ayudarles a desarrollar las estrategias, habilidades y técnicas necesarias para que puedan llevar a cabo una práctica orientada a la transformación de la realidad.

    De esta forma, la educación se entiende como un proceso transformador en el que las propias personas participantes son los actores fundamentales. El proceso transformador se retroalimenta y redefine continuamente, en la medida que se avanza en el proceso de transformación: “Leer”, reconocer críticamente la realidad y la propia práctica (personal y social),“Desaprender”, deconstruir viejas prácticas y construir nuevas formas de actuar, tanto en lo personal como en la realidad social.

     ° Características

1.    La diversidad de corrientes de pensamiento en las que se ha inspirado (humanismo, cristianismo de base y teología de la liberación, marxismo, etc.)
2.     Su concreción práctica en un conjunto amplio y diverso de experiencias, así como el esfuerzo constante de conceptualización y profundización de sus fundamentos teóricos,
3.     La producción de nuevos instrumentos metodológicos y didácticos adecuados a los objetivos y la realidad de las personas a las que se dirige, 
4.   La orientación consciente y permanente de su práctica educativa hacia el reforzamiento de los procesos organizativos de los sectores populares, y su contribución al desarrollo de nuevas formas organizativas (comunitarias, cooperativas, sindicales, etc.).
5.     La afirmación de la dimensión político-pedagógica de su intervención educativa. 

SUS AUTORES SON: 
1) Vigotsky:

      (Lev Semiónovich Vigotsky, Vigotski o Vygotsky; Orsha, 1896 - Moscú, 1934) Psicólogo soviético. Fue jefe de la orientación sociocultural de la psicología soviética, junto a A. R. Luria y A. N. Leontiev. Con sus investigaciones sobre el proceso de conceptualización en los esquizofrénicos (El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Pensamiento y lenguaje), y su posterior seguimiento en la obra de sus discípulos, ejerció una gran influencia en la psicología pedagógica occidental.

    Siendo aún muy niño se trasladó con su familia a Gomel. Sus padres tenían gran interés en que estudiara medicina y, aunque su vocación lo inclinaba a materias de carácter humanístico, consiguió el ingreso en la Facultad de Medicina de Moscú. En el último momento, sin embargo, renunció a su plaza y se matriculó en la Facultad de Derecho.

    Paralelamente siguió estudios de filosofía e historia en la Universidad Shanyavsky, aunque su titulación no estaba reconocida por las autoridades educativas zaristas. Muchos años después, en la última etapa de su vida, Vigotsky comenzó a estudiar medicina, buscando en ello una explicación de la organización neurológica de las funciones mentales superiores que había estudiado antes desde otras perspectivas. Su prematuro fallecimiento le impidió completar estos estudios.

    Durante toda su vida Vigotsky se dedicó a la enseñanza. Trabajó inicialmente en Gomel como profesor de psicología y después se trasladó a Moscú, donde se convirtió muy pronto en una figura central de la psicología de la época. Tuvo como alumnos a Alexander Luria y Alexei Leontiev, que se convirtieron en sus primeros colaboradores y seguidores.

   En aquella época la psicología se encontraba en un momento de crisis, escindida en dos tendencias opuestas. Por un lado, se encontraba la psicología fisiológica o explicativa de Wilhelm Wundt y Hermann Ebbinghaus, que reducía la explicación de los fenómenos psicológicos complejos a componentes fisiológicos elementales, y negaba la posibilidad de abordar científicamente las funciones mentales superiores del hombre. Por otro lado, la psicología descriptiva consideraba las formas superiores de experiencia consciente como una forma espiritual de la vida mental, y se limitaba a una descripción fenomenológica de las mismas. Vigotsky se planteó como objetivo la superación de esa división. La forma de hacerlo era intentar explicar científicamente todos los procesos psicológicos, desde los más elementales a los más complejos. Vigotsky, con una formación dialéctica y una concepción marxista aunque no dogmática del mundo, pensaba que una psicología científica debía dar cuenta de las creaciones de la cultura; era necesario introducir una dimensión "histórica" en el núcleo mismo de la psicología y entender la conciencia desde su naturaleza y su estructura. Su teoría defendió siempre el papel de la cultura en el desarrollo de los procesos mentales superiores, considerándolos de naturaleza social.

El eminente psicólogo investigó también acerca del papel del lenguaje en la conducta humana y sobre el desarrollo del mismo a lo largo de la vida de la persona. Interesado por los aspectos semánticos del lenguaje, sostuvo la idea de que las palabras comienzan siendo emocionales; pasan luego a designar objetos concretos, y asumen por último su significado abstracto.

El planteamiento del origen social de los procesos psicológicos llevó a Vigotsky a un nuevo enfoque en la valoración del desarrollo mental del niño. No se debe contar sólo con la capacidad actual que el niño presenta, sino que es preciso cuestionarse hasta dónde puede llegar si el contexto social y cultural lo hace avanzar. Esto le llevó a formular el concepto de "zona de desarrollo potencial", entendido como "la distancia entre el nivel actual de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz".

   Este concepto implica la concepción del desarrollo como interiorización de instrumentos proporcionados por agentes culturales en interacción. Tales principios han sido de gran importancia para el desarrollo de la práctica educativa y clínica, continuando hoy su vigencia y aplicación.

      2) Freire

  Recife, Brasil, 1921 - São Paulo, 1997) Pedagogo brasileño. Estudió filosofía en la Universidad de Pernambuco e inició su labor como profesor en la Universidad de Recife, como profesor de historia y filosofía de la educación.

    En 1947 inició sus esfuerzos para la alfabetización de adultos, que durante los años sesenta trataría de llevar a la práctica en el nordeste de Brasil, donde existía un elevado índice de analfabetismo. Con la ayuda del obispo Helder Cámara, promovió en 1961 el denominado «movimiento de educación de base», a la vez que desarrollaba su metodología educativa. Con la llegada al poder en 1964 del general Humberto Castelo Branco, fue detenido y hubo de abandonar el país. En el exilio ejerció como asesor educativo de diversas instituciones, entre ellas la UNESCO. Regresó a Brasil en 1980.

  Desde unas creencias profundamente cristianas, Paulo Freire concibió su pensamiento pedagógico, que es a la vez un pensamiento político. Promovió una educación humanista, que buscase la integración del individuo en su realidad nacional. Fue la suya una pedagogía del oprimido, ligada a postulados de ruptura y de transformación total de la sociedad, que encontró la oposición de ciertos sectores sociales. Definió la educación como un proceso destinado no a la domesticación sino a la liberación del individuo, a través del desarrollo de su conciencia crítica.

   Las ideas educativas de Paulo Freire quedaron recogidas en los diversos ensayos que publicó. Entre otros títulos, destacan La educación como práctica de la libertad (1967), Pedagogía del oprimido (1969) y Educación y cambio (1976).

  

      3) Saviani

   Dermeval Saviani ( Santo Antonio de Posse , 25 de diciembre de 1943 ) es un maestro , filósofo y educador brasileño. Es profesor emérito de la Universidad Estatal de Campinas (UNICAMP), profesor emérito del CNPq y coordinador general del grupo de estudio e investigación "Historia, Sociedad y Educación en Brasil" (HISTEDBR), habiendo recibido el título de " Doctor Honoris Causa ". de la Universidad Federal da Paraíba (UFPB) Universidad Tiradentes de Sergipe, y la Universidad Federal de Santa María(UFSM). 

   

         11. LA EDUCACIÓN EN LA VIRTUALIDAD: La postura de algunos autores 

      A) Alberto Rodríguez, profesor de física en grados décimo y once

Lleva quince años dando clases y toda su experiencia es en el sector privado. Para este docente, que trabaja en una institución distrital en la localidad de Bosa, en Bogotá, el proceso de adaptación de un modelo presencial a uno virtual fue traumático. Y no porque no supiera usar plataformas digitales, de hecho se declara un fanático de la tecnología, sino porque el colegio en el que trabaja no estaba listo:

“El colegio no estaba totalmente preparado para atender esta emergencia. Teníamos unos canales virtuales para subir contenido pero no más. Según la orden del Gobierno, teníamos que preparar estrategias para seguir funcionando. Fueron jornadas largas en las que buscamos la mejor opción, y la verdad es que no teníamos muchas: O mandar trabajos y que los estudiantes los hicieran en casa y nosotros hacer solo tutoría, o combinar esto con clases virtuales”.

De igual manera señala que el acceso a Internet de los estudiantes no solo ha sido un obstáculo para estos menores, sino para su labor en la docencia, ya que no sabe cómo tratar estos casos, como garantizar su educación y cómo calificarlos:

“Los resultados han sido positivos para quienes tienen cómo acceder, pero este es un colegio distrital. Tenemos el material de ‘Aprende en Casa’, hacemos videoconferencias y subimos trabajos. Pero algunos muchachos no se conectan. No tienen cómo. Y entonces me pregunto: ¿Qué nota le puedo poner? No entregó, no estuvo en clase, pero no porque no quisiera, sino porque no pudo”.

B) John Moravec, investigador estadounidense y autor junto con el español Cristobal Cobo del libro ‘Aprendizaje Invisible’

Es un concepto que parte de la base de que para el alumno actual, que crece dentro de una sociedad digital, la tecnología es invisible, no es más que un medio para realizar distintas tareas, pero no un fin en sí mismo. En este escenario, el reto para los sistemas educativos es desarrollar los conocimientos tecnológicos de los docentes para que puedan utilizar las TIC en el diseño de sus estrategias pedagógicas y en su día a día en el aula.

Seis ideas que surgen del libro: 

1. Valor de aprendizaje basado en problemas. Aprendizaje significativo y contextual. La posibilidad de aprender más allá de un programa de estudio, los libros y la cátedra impartida por el docente no solamente brinda enormes potencialidades para alcanzar un aprendizaje más significativo, sino que además abre la posibilidad de combinar saberes, disciplinas y puntos de vista. Por otra parte se convierte en una valiosa herramienta conceptual para convertir otros contextos de interacción en espacios de aprendizaje. Este enfoque así como la creciente ubicuidad de las tecnologías favorecen la posibilidad de llevar a cabo un aprendizaje permanente casi sin restricciones de tiempo ni espacio. 

2. Lo que se amplia no son sólo los contextos del aprendizaje sino que también los patrones de uso de las tecnologías digitales. El dilema de si las tecnologías son necesarias parece ya obsoleto. Hoy es inconcebible desvincular la formación del uso de los dispositivos digitales. Sin embargo, el dilema está en cómo y dónde incluir estas tecnologías. Cada vez más experiencias nos indican que el uso de las tecnologías de información en contextos informales (ej: empleo, hogar, entornos de socialización y ocio) que favorecen la colaboración, la apertura y el trabajo distribuido resultan de especial valor para el proceso de aprendizaje. 

3. Las tecnologías adquieren su valor cuando éstas son analizadas desde el marco de la generación, actualización y aplicación del conocimiento. El debate de las tecnologías en la educación ha pasado por diferentes fases: Temor-resistencia por parte de formadores; Excesiva confianza en las capacidades de los usuarios de cortada edad (“nativos digitales” o fe ciega en el e-learning) y ahora, va permeando con más fuerza la idea de que es necesario desarrollar habilidades y competencias para usar estos dispositivos. Estas destrezas han de ir más allá de la capacidad instrumental y demandan el desarrollo de todo un complejo alfabetismo digital que entiende la apertura al conocimiento como un eje clave. 

4. Es evidente que existen valiosos ejemplos de generación y distribución del conocimiento en contextos reales. La implementación de acciones que permitan contrastar teoría y práctica resulta un ejercicio oportuno y necesario. Aquí surge un conjunto de posibilidades de adquirir micro-conocimientos a través de las interacciones cotidianas que hacemos en el día a día (auto-aprendizaje; aprendizaje entre pares; observación, aprendizaje colectivo, etc.). Ello no sólo enriquece el proceso de aprendizaje sino que además resulta de especial utilidad para las etapas post formación (ej.: empleabilidad, auto-formación, capacitación y actualización, etc.). 

5. Es clave entender el proceso de aprendizaje como un continuum que se sustenta en la capitalización de las experiencias, aprendizaje junto a pares, a través de la resolución de problemas, ensayo-error, etc. Resulta sustantivo tomar en cuenta las ventajas de aprender desde la práctica (ej. Construyendo redes de colaboración a través de tecnologías digitales). Esto implica comprender el valor de aprender de y con otros sujetos; la observación; así como la posibilidad de experimentar en diferentes contextos se convierten en valiosas fuente de adquisición y transferencia de aprendizajes tácitos que habrán de complementar la instrucción tradicional tipo cátedra (los micro-videos de YouTube son un estupendo recurso para ello). 

6. La dicotomía entre escuela/universidad vs. empresa no necesariamente es válida. Existen innumerables experiencias de entrecruzamiento. Si bien es una simplificación plantear que todos los procesos formativos universitarios están ajenos al mundo de la empresa. También es una realidad que ésta asociación “empresa-universidad” aún es ignorada por muchas experiencias formativas. En esta línea y tomando en cuenta la relevancia de desarrollar competencias para la empleabilidad, es oportuno consolidar y favorecer la creación de nuevos puentes que unan ambos mundos. (Ej.: prácticas vocacionales; incubadoras; clínicas “con pacientes/clientes reales”; laboratorios abiertos de desarrollo tecnológicos; premios a la innovación; bancos de ideas, entre otras). 

C) Judi Harris, docente e investigadora

Actualmente, su profesión y labor de investigadora se centra en el desarrollo y difusión del conocimiento de los contenidos pedagógicos tecnológicos (TPACK). En la siguiente entrevista, nos muestra su posición con respecto a este tema. 

1. ¿Cuál debería ser el papel de la tecnología en la educación?

Las herramientas y recursos digitales deberían apoyar la enseñanza basada en el plan de estudios. Esto significa que el aprendizaje no debe centrarse en las TIC, a excepción de asignaturas concretas como puede ser una clase de diseño o de desarrollo multimedia.

2. ¿Qué papel juega actualmente la tecnología en las escuelas?

Desafortunadamente todavía nos centramos demasiado en presentar las fortalezas y limitaciones de las herramientas digitales y en animar a los docentes a usarlas, sin prestar atención en cómo deben ser utilizadas por los estudiantes o los propios profesores.

3. ¿Cuál es el principal problema que explica la falta de integración de las TIC en educación?

Estamos demasiado distraídos por las herramientas digitales en sí mismas y todavía no hemos hecho un trabajo suficiente para ayudar a los docentes a saber cuál es la mejor forma de utilizarlas en beneficio del aprendizaje de los estudiantes. Hay muy poca investigación enfocada a conocer cómo los docentes pueden obtener el máximo rendimiento de las TIC.

4. Por lo tanto, ¿Cómo integrarlas eficientemente en las escuelas?

La eficiencia no es necesariamente la meta más importante para el uso de las TIC. Aunque podrían ser más eficientes, muchas veces no lo son, porque a menudo su uso requiere una mayor inversión en tiempo y esfuerzo.

5. Entonces, ¿Cómo las TIC pueden ayudar al aprendizaje y a la enseñanza?

Dependiendo de cómo se utilicen, el aprendizaje y la enseñanza pueden ser más profundos, más atractivos, más auténticos para los estudiantes, permitiendo su conexión fuera de la escuela y resultar de mayor utilidad para contribuir a fomentar el cambio social.

6. Usted defiende el modelo de integración TPACK. ¿Cómo lo definiría brevemente?

TPACK es el conocimiento que los maestros necesitan para poder integrar el uso de herramientas y recursos digitales en el aprendizaje de sus estudiantes. Se trata de una construcción teórica, no de un modelo de desarrollo profesional ni un modelo para el aprendizaje del profesorado.

7. Se ha convertido en un modelo muy popular. ¿Por qué?

Afortunadamente, el modelo se ha extendido muy rápidamente debido a que no es tecnocéntrico, es decir, incluye tecnología pero se trata de un modelo pedagógico basado en el contenido. Los maestros, administradores y otros líderes escolares responden más positivamente a los modelos que enfatizan la enseñanza y el aprendizaje, como debería ser, que a los que ponen el acento únicamente en la tecnología.

8. El modelo TPACK define cuatro tipos de conocimientos. ¿Cuáles son?

Uno de ellos es el conocimiento tecnológico. Se refiere a las herramientas y recursos digitales que se pueden utilizar en la enseñanza y el aprendizaje, incidiendo en sus posibilidades y limitaciones. Un ejemplo común es el uso excesivo de programas de presentación, ya que tiene puntos débiles que a veces se ignoran, mientras que existen otras herramientas mucho más adecuadas para determinados tipos de aprendizaje.

9. ¿Cuál es el segundo y tercer conocimiento?

El conocimiento de contenidos que se centra en los temas del plan de estudios que los profesores están ayudando a aprender a sus estudiantes. El tercero es el conocimiento pedagógico, que tiene que ver con los métodos de enseñanza y enfoques específicos que ayudan a los estudiantes en su aprendizaje.

10. ¿Qué otros destacaría?

El conocimiento tecnológico pedagógico que incluye métodos de enseñanza relacionados con el uso educativo de las TIC y el conocimiento tecnológico del contenido que ayuda a los maestros a saber qué herramientas son más adecuadas para ayudar a los estudiantes a aprender determinados tipos de contenido.

11. Y, ¿Cuál es el cuarto conocimiento?

El conocimiento contextual, el cual a menudo se olvida. Cuando el modelo de TPACK de Mishra y Koehler fue publicados en 2006, el conocimiento contextual no fue incluido, pero en 2007 se agregó, ya que los conocimientos que tienen los profesores (tecnológicos, pedagógicos y contenidos) están influenciados por cuestiones contextuales

12. ¿Podría mencionar algunas de estas influencias?

Por ejemplo, algo tan simple como cuáles son las herramientas y recursos de las TIC que están disponibles para los estudiantes y profesores dentro del aula o si el profesor debe llevar a los alumnos a otro edificio para usar una determinada herramienta digital. Este es un tipo de conocimiento contextual con un enfoque tecnológico, si bien hay otros que pueden ser más sutiles.

13. ¿Por ejemplo?

Las diferencias de idioma o culturales entre estudiantes, el modo en que cada alumno tiene acceso a la información e incluso las influencias políticas y socioeconómicas que están afectando directamente a los estudiantes y a sus familias. Estos elementos deben ser parte del conocimiento que los docentes tienen de sus estudiantes y sobre sus circunstancias para enseñar bien. También las implicaciones políticas pueden ser enormes…

14. ¿A qué se refiere?

El hecho de que un ministerio de educación quiera obligar a los docentes a usar la tecnología en el aula, impactará directamente en cómo algunos profesores las utilicen. No respetar la libertad académica de los docentes puede generar actitudes entre los profesores que afectarán en la forma en que acabarán utilizando la tecnología en sus clases.

15. Es un tema complejo…

Sí lo es. La buena noticia es que los profesores ya están habituados a usar información contextual al enseñar. No queremos hacerlo excesivamente complejo, pero al incluir el conocimiento contextual en el modelo TPACK queremos transmitir que la integración eficaz de las TIC es mucho más complicada que conocer qué herramientas están disponibles y cómo pueden ayudar a los estudiantes y a sus profesores.

16. ¿Es necesario que los maestros dominen el modelo TPACK para integrar eficazmente las TIC?

No creo que sea un requisito indispensable. Ciertamente pueden entenderlo, pero el modelo fue creado con un enfoque más dirigido a los investigadores. Recomiendo que los maestros inviertan su tiempo y energía de desarrollo profesional planeando, haciendo y evaluando el aprendizaje basado en los planes de estudio de sus estudiantes con las herramientas de las TIC, y no aprendiendo y hablando del modelo TPACK.

17. ¿Estamos preparando correctamente a los futuros docentes para tener este tipo de conocimientos?

El problema no es tanto la preparación para usar esta tecnología sino lo auténtica que fue la experiencia de los profesores cuando estaban en la universidad frente a la realidad que se encuentran cuando llegan por primera vez a las aulas.

18. ¿En qué sentido es distinto?

Los programas educativos en las universidades están preparando a los nuevos profesores para que provoquen cambios en las escuelas, pero cuando llegan les resulta muy difícil aplicarlos porque a menudo son vistos como la parte menos poderosa en la jerarquía del centro.

19. En su opinión, ¿Cuál es el principal desafío del actual sistema de integración de las TIC en la educación?

En lugar de impulsar las reformas educativas con las tecnologías, debemos centrarnos en los cambios que podemos hacer para mejorar sustantivamente el aprendizaje de los estudiantes e incluir el uso estratégico de las tecnologías en esos esfuerzos.

20. Por último, ¿Cuál cree usted que es el principal cambio que debe aplicarse en el actual sistema educativo para integrar mejor las TIC en educación?

Uno de los principales problemas del uso de las TIC en el aula es que a los docentes no disponen de suficiente tiempo en su jornada laboral para seguir aprendiendo y para planificar las clases; no sólo individualmente, también en colaboración con otros profesores. El tiempo es un elemento clave.